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高职院校教师教学能力形成阶段与发展模型研究
[ 录入者:涂文珍 | 时间:2015-08-31 10:56:39 | 作者: | 浏览:次 ]

高职院校教师教学能力形成阶段与发展模型研究

张洪春1 林文学2

1、湖北职业技术学院信息技术学院 湖北 孝感 432000

2、湖北职业技术学院应用分院 湖北 孝感 432000

摘 要 高职院校教师教学能力是一种动态的、基于行为驱动的过程构建力,其成长经历了入职前期、入职初期、入职中期和入职后期四个发展阶段。各阶段通过教师不断的教学及实践分别形成了个体基本能力、专业教学能力(一般能力、特殊能力)和本体核心能力。这些阶段性教学能力具有相互关联、相互构建的关系,并通过不断强化的自举、自增强机制促进了教学能力不断提升与发展。

关键词 高职院校;教师;教学能力

教师教学能力是高职院校内涵发展的重要内容,也是开展教学改革,提高人才培养质量的根本保障。高职院校教师教学能力是由教师个体基本能力、专业教学能力与本体核心能力构成的一个能力体,其中专业教学能力又由一般能力和特殊能力组成[1]。教师教学能力具有科学的发展机制与运行机理,其成长是一个实践、总结、反思、改进和不断提高的过程。研究高职教师教学能力内在发展规律,对于把握教学能力成长的阶段性特征,制定教师教学能力培养计划与培育机制,提高教师教学能力具有十分重要的意义。

一、高职教师教学能力体系结构

相关研究认为,高职教师教学能力是个体基本能力、专业教学能力和本体核心能力构成的有机整体。如图1所示。教师个体基本能力是教学能力培养的基础与前提,教师本体核心能力是教学能力发展的方向,也是教学能力发展不竭的动力之源。而教师专业教学能力则是教学能力发展的实质与核心,也是教学能力体系中极为重要的元素与构件,并且也是影响教学实践效果的最关键因素。

1、个体基本能力。通过本体专业知识、专业技能技术的学习和掌握,以及教育教学理论的学习培训和社会实践,能形成个体基本素质与基本技能,这是准教师入职前所具备的基本能力。这些职前的素质、素养与技能,反映了教师个体的智力,也是教师入职后教学的“理论”准备,其水平、程度和高低将极大影响入职后教学能力形成与发展。个体的基本能力包括教育教学理论知识、本体及教学专业的知识结构、专业的基本技能与个体素质等。

2、专业教学能力反映了教师专业教学的个性特征,是教师长期教学实践养成的一种心理品质,由教学一般能力和教学特殊能力有机构成。





一般能力是基本能力在教学上的延伸,主要是一种认识能力,反映了教师教的“意识”。在职初期通过专业教学及实践能形成教学岗位的一般知识和教学的基本技能,并在教育教学过程中,逐步知识(文化知识、专业知识)素养、专业(专业态度、专业精神)素养、教学(语言素养、育人意识)素养,以及对教学目标、过程、对象的认知能力。在高职教育的所有教学环节中,教师都应自觉体现出“职业化”的基本特征,如规范化的职业行为、良好的职业形象等。一般能力能够胜任高职教学,是“胜任型”教师应具备的教学能力。

特殊能力是专业教学的执行能力,是一般能力在专业教学上的运用,反映了教师教的“行为”。在入职中期,通过持续不断的专业教学和学习实践过程,形成了教学实际操控能力、教学过程的质量管理能力、教学效果的评估和反思能力。特别是在高职教学过程中,教师不仅仅是专业技能人员,更是一个有效传播知识和技能的传播者[2]。要能体现教、学、做于一体的专业教学意识与“产教结合、工学结合”的教育理念,要能够按照职业教育特点开发出满足企业岗位需求的教学基本内容,要能够创设出具有真实“职业化”的教学场景或“虚拟”工作过程的教学情境,并在教学过程中采用职业化的管理技术与手段。特殊能力是“成熟、稳定型”教师应具备的专业教学能力。

3、本体核心能力是教师在职后期教学发展的一种心智或发展力,也是教学能力不断提高与可持续发展的动力源泉。本体核心能力能促进教师自我发展与职业发展。本体核心能力首先表现为教师职业的核心能力,即与完成教学任务密切相关的方法能力和社会能力,如职业规划力,教学交流、合作与学习的能力,教学完善与发展的能力等;其次表现为人体本身所激发的潜质、潜力与认知能力,如开拓创新的激情、成功与发展的欲望、成就的快感体验与自我激励意识,以及具备教学资源整合能力、教学迁移与专业拓展应用的能力等;最后还表现教师系统化、理论化、个性化的教学观或教学理念,即个体教学哲学[3]教师个体教学哲学是教师对学生学习心理与发展特征的认知,是对教育教学客观现象与活动规律的主观性认识,也是教师教学的理想和对教学的价值追求。特殊能力是“专家型”教师应具备的心智和能力。

二、高职教师教学能力形成阶段

1教师教学能力成长的有关研究

教学能力成长是教师成长的本质。探索教学能力成长规律,可用教师成长的不同阶段来研究。由于对教师成长考察的角度不同,国内外许多学者对教师成长的阶段进行了不同的分析与划分,这些划分对高职教师教学能力的成长研究提供了一定的参考。

一是在不同时期教师所关注的不同问题来分析教师成长。美国学者富勒(Fuller F.)用阶段性关注理论将教师成长分为四个不同阶段:其一阶段是任教前的关注,此阶段是教师职业意识初生期,对教师角色充满了想象与期待,没有教学经验与方法,只注意关注自己;其二是关注职业生存,即初任教师早期非常关注自己职业生存问题,表现为对教学适应性的重视。时刻注意教学对自己造成的影响、关注课堂调控能力和学生的接受方式等;其三是关注教学情境。此时教师极其关注课堂行为表现,关注课堂教学效果,关注教学目标的实现和对自己的教学评价;其四是关注学生个体,即重视学生学习效果与成长发展,注重学生的身心健康,教书育人。美国学者斯蒂芬和沃尔夫在综合有关教学理论研究和大量的教学实践活动的基础上,总结出教师阶段性的能力发展规律,提出了教师成长与发展的生命周期理论。即任何终身从事教育的教师都会经历相互区别而又相互联系的几个成长发展阶段,分别是实习教师→新教师→专业化教师→专家型教师→杰出教师→退休教师。

二是从社会学、教师心理发展等角度探讨教学能力成长过程,提出了不同的教师能力发展阶段观。如国内有学者把教师职业初期的专业成长看成是预期社会化阶段,而教师职业中后期的培训、进修学习称为继续专业社会化阶段。国外有学者把教师成长发展分为四个不同的过程,其一过程的教师,其人生观、世界观、教育观、教学观都很简单,非常坚定与坚持自己的原则与个性,非常敬畏、尊重并相信权威;其二过程表现出因循守旧、遵守纪律、不敢越雷池半步的倾向;其三过程的教师有了较强的自我意识、教学创新意识与创新行为,能积极进行教学研究和技术开发,并在教学中自觉地应用某些教学情境和高职特色教学的方式与方法;其四过程的教师有了明显的职业教学认知与改革精神,能尊重职业教育与教学规律,并能从多方面、多角度分析和解决教学中出现的问题。

三是从教师的职业发展出发来研究教师成长。如国外学者伯顿(1979)、费斯特(1985)、休伯曼(1993)等人提出了教师成长的许多重要见解,并把教师职业发展阶段区分为:一是从教师心理素质的形成与发展过程来划分,研究教师的关注、职业追求、需要、职业能力(教育教学能力)的发展变化;二是从教师职业生涯的整体发展过程来划分,主要按照从教年限来探讨教师在历经职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律。这些对教师成长规律的探索和研究是高职教师教学能力研究的借鉴,其成果将对教师教学能力的形成与发展起到重要的推动作用。

2、高职教师教学能力形成阶段

本文认为高职教师教学能力成长与发展可划分为入职前期、入职初期、入职中期和入职后期四个阶段时期,并通过这些阶段实施的行为、过程,形成了教师教学能力(基本能力、一般能力、特殊能力和本体核心能力)的结构体系。如图2所示。

1)职前阶段。职前阶段是准教师的职业准备期,其主要活动是专业知识学习、职前岗位培训和教学观摩实习。在这一特殊阶段,准教师所接受的教育和环境影响,以及自主学习的意识和努力程度都将影响到日后的发展和作为。美国密西根大学教授麦凯奇曾说“教学最开始的几个月和几年是相当重要的。在这一时期积累的经验可能会使一位有前途的教师的教育生涯从此夭折,也可能为其在教学上继续成长和发展辅平道路”。准教师通过职前的学习实践过程,激活了个体资源(素质与技能),初始化了职业行为,形成了职前的基本能力,即准教师教学的基本能力。

2)职初阶段。此阶段一般对应教师在职初期或早期,也称教学适应期。这个时期需要经过大约1-5年的教学与实践,才能初步具备教学的基本知识、技能与认知,并适应或者胜任一般教育教学工作。这一时期教学素质总体还处于较低的层次,且各方面素质发展不平衡,以及在教学专业的知识与技能、理论与实践教学经验和对高职教育教学的认知等方面还有待进一步完善。因而教学适应期只能形成教师的一般能力,一般能力是胜任型教师教学能力的主要特征与表现。


3)职中阶段。此阶段一般对应教师在职中期,也称教学成熟期。教学成熟期的教师经过10-15年的教学实践后,整体素质较为全面,教学工作趋向熟练化和经验化,工作效率较高。其中较为明显的变化表现为对自己综合职业素质和综合职业能力的重视,对学生身心健康、学生素质提高、学生个性发展等方面的重视,对教学研究与教学发展能力的重视。当然,这一阶段也表现出能力发展呈现稳定或固化的状态,且大多数教师停留在这一阶段的时间比较长,甚至80%左右的教师可能终身停留在这个成长阶段而未能再有的新的发展。教学成熟期伴随着教师特殊能力的成长,特殊能力是成熟型教师教学能力表现出的主要特征。

4)职后阶段。此阶段对应教师在职后期,能力发展时间过程较长,其缓慢发展的过程又经历了教学能力停滞期和教学能力快速发展期两个阶段。

教学能力发展停滞期,也称为职业发展的“高原”期。这一时期,教师教学能力提高缓慢、职业成长和能力发展出现“停滞与衰退”。究其原因,一是部分高职院校教学管理力度长期“软化”,教师教学能力助长机制缺失,教师评价制度偏向等管理体制和激励机制的原因;二是长期的行为习惯和经验所积累的平衡点在起阻滞作用,导致思维和认识都围绕平衡点波动,部分教师产生了封闭心态,不愿意尝试新的东西,感觉总是自己原来的好,抵制新的思想和行为。教学停滞期教师教学能力提高缓慢甚至倒退,“职业倦怠”和“职业退化”是这一时期教师的主要特征。

教学能力快速发展期。“停滞期”是无法避免的,只是深浅程度和时间长短问题,但人的欲望是与生俱来和永无止境的,外界或环境稍有变化便会激发教师特有的自尊、自信以及要求尊重和努力成功的品质。因此,通过“停滞期”痛苦的反思,大部分教师会自觉调整自己,重新树立工作目标。而一旦重新起航,过去的经验、经历将促使教学能力快速发展,经过进一步的沉淀、升华,最终将形成教师的本体核心能力。本体核心能力是教学能力体系中最重要、最关键、最本质的部分,体现了教师可持续发展的综合实力与独特的教学优势本体核心能力是专家型教师教学能力的主要特征。

职后阶段是教师教学能力全面、可持续发展的阶段。在此阶段,教师结合自身教学认知和职业教学特点,逐步形成了独特的教学方式、实践模式和个体教学哲学,同时教学技能、教学能力和科研能力也得到了新的发展,并成为了专家型的教师。其主要特点:一是有教育改革意识与能力。在工作中能够不断发现问题,提出问题,并进行科学性批判与反思。能探求新思路、新方法,创造性开展教学工作。二是学识专深化,不是像发展后期的老师工作里遇到什么问题就研究什么问题,而是专门来思考在学科发展的过程中有决定性意义的问题。

这些关于教学能力的阶段性划分,一方面说明了教学能力具有过程构建性,是一个动态的发展过程;另一方面也体现了结构重组的特征,即发展的不同阶段不仅表现出教师的行为或技能在数量上的增加,而且使个人思维方式或行为方式进行了新的改组或呈现新的模式。因此,将教师教学能力划分为不同的成长阶段,便于更好地把握教师整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律,便于准确地分析和解释教师教学能力成长机制与发展机理

三、高职教师教学能力发展模型

教师教学能力是在教学实践过程中长期培育和积淀而成的,其成长与发展具有内在的运行机制机理与规律。

1、高职教师教学能力发展特点

1)动态性和构建性。教学能力本身是一种静态能力,但其发展具有动态性。表现在教学能力是通过行为驱动而不断上升的能力,是一种通过行为而重塑的能力;表现在教学能力还是一种改变能力的能力,是通过不断打破静态能力的束缚,用创新来适应教学变革的能力。教学能力还具有构建性和整合性,表现在各分力间、分力与它们载体间存在着支持与构建的关系;表现在对教学行为的不断调控与调整、对教学知识与资源不断整合的过程。

2)阶段性和连续性。教学能力发展具有明显的阶段性,靳莹等(2000)认为,教师教学能力发展分为生成、再造、创新三阶段和了解、理解、局部运用、全面掌握、创新等五种水平。教师教学能力发展又具有连续性,因为它是在实践中逐步积累和发展起来的,需要经历多阶段、多过程的连续培育。

3)不平衡性和递进性。其表现之一是教师教学能力不同分力的发展具有先后性。沃建中(1999)通过实验处理方式对教师课堂能力进行干预训练后指出,在教学能力中发展最快、水平也最高的是教学认识能力,发展次之的是操作能力,发展最慢的是教学监控能力;表现之二是教师教学能力各分力自身发展也具有递进性。申继亮(1995)指出[4],教学监控能力的发展特征是从他控到自控,敏感性逐渐增强,迁移性逐步提高,通过改变角色(如专家讲座、课堂观摩、参与实验等)、教学反馈技术和教学指导技术等,可以提高教师的教学监控能力[5]

4)自举、自增强激励机制。高职教师教学能力发展是一个动态的、基于行为驱动的过程。在这个过程中,各能力要素相互影响、相互促进、共同发展,并通过自举、自增强的正反馈激励机制,不断地循环与调整更新,促进教学能力不断成长和发展。这种不断强化的自举、自增强机制是高职教师教学能力成长与发展的内在动力源泉。

2、高职教师教学能力发展模型

高职教师教学能力发展模型是一个闭合的教学能力转化系统,该系统具有静态能量进行动势转化的的功能。如图3所示。在这个系统中,行为、过程和各能力要素组成了一个有机整体,他们互为前提,相互激发,关联递进,流动运行过程中不断实现自己的充盈与增值。与此同时,系统还通过促进各资源要素再生产和再流动,促进了系统结构重组与发展。这种重组与发展并非只是量的增减,而是产生了质的飞跃,使得教学能力不断地升级与转换。




第一过程,属于基本能力驱动阶段。此阶段是激活并开发基本能力,对基本能力要素(基本知识、基本技能)和教学资源进行集约与整合,对行为进行初始化(赋予简单的教学行为),对过程进行有序化并作用于实践过程,以实现基本能力一般简单利用。这个过程经过不断的评估、反馈、调整后形成了高职教师教学的一般能力。

第二过程,属于一般能力驱动阶段。在此阶段,一般能力与基本能力要素再次整合,并在学习与教学实践过程中充分融合,再次通过阶段性评估不继完善和升级转换,产生较强的教学能力即高职教师教学的特殊能力。

第三过程,属于特殊能力驱动阶段。该阶段特殊能力、基本能力和修正完善的行为进行战略整合和融合,并发生协同作用,共同构建、生长而形成本体核心能力。

总之,高职教师教学能力是一种动态的、基于行为驱动的过程构建力。在这个过程中,各能力要素相互影响,相互作用,不断调整和有效组合,最终形成了高职教师教学能力的完整体系。

参考文献

[1] 余承海,姚本先.论高校教师的教学能力结构及其优化[J].高等农业教育,2005(12) :53-56.

[2] 杨超,张桂春.高职院校教师教学学术的价值与路径设计[J].职教论坛,2013(18):18-21.

[3] 陶蕾,王勇.教师个体教学哲学的内涵与特征[J].淮南师范学院学报,2009,(4):6-9.

[4] 申继亮,辛涛.论教师教学的监控能力[J].北京师范大学学报(社会科学版),1995,(1)67-75.

[5] 卢正芝,洪松舟.我国教师能力研究三十年历程之述评[J].教育发展研究,2007,(2):70-74.

【该文系教育部人文社会科学研究一般项目研究成果之一,《现代教育管理》20145月发表】

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